【内容摘要】 如何定义美育的概念一直是一个被学界广泛讨论的话题，对于美育概念的内涵和外延的解释和理解存在诸多不同的看法，美育具有跨学科性与文化多样性的特征，这就使美育的界定尤为重要。从目前较为主流的关于美育阐释的理论出发，可以初步总结出四种主要观点：美育即人文教育，美育即人格教育，美育即艺术教育和美育即文化教育。前两种观点立足于传统理论，后两者则更面向当下语境。这四种观点并不能完整涵盖美育概念的解释与论述，而是立足最有意义与价值的观点展开分析的。理论之间并非泾渭分明，而是互有关联和交叉，各有其优点和不足，正是这种区分使美育的多元性和潜在可能性得以敞开，也为我们建立中国特色的美育学科范式提供了值得学习的理论依据。

【关 键 词】 美育 人文教育 人格教育 艺术教育 文化教育

自蔡元培提出了“美育代宗教”以来，美育逐渐在各级教育中推展，在我国积累了丰富的实践经验，形成了独特本土体系。尤其是在新时代，随着相关美育文件的颁布，中国美育发展出现了前所未有的大好局面。2020年中共中央办公厅和国务院办公厅发布了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，意见指出：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”这一关于本土美育规范的理解和界定，对于美育的实施具有指导意义。

从国际发展趋势来看，对于美育的理解也经历了不少深刻的改变。纵观联合国教科文组织和一些欧美发达国家的现状，美育概念的使用频率有所下降，越来越多的研究、实践和文件采用了“艺术教育”概念；即使仍使用美育概念，也存在着相当大的差异。今天我们大力提倡中国教育的学科体系、学术体系和话语体系的创新，探索美育的中国道路和中国经验，很有必要建构一个具有全球化视野的参照。基于这一认识，本文从较为宏观层面来审视最有代表性的美育观念，并据此归纳出几种经典的理论范式，进行相应的比较分析，以期为中国美育学科建设和学术研究的发展方向提供一些资源和借鉴。

美育的跨学科性与文化多样性

美育并不是像人文学科或自然科学那些历史悠久且边界清晰的传统学科，作为一门学科，其历史不过两个多世纪。从理论层面来说，美育具有跨学科特点，汲取了美学、教育学、心理学、艺术学、社会学等学科的丰厚资源。从实践的层面来说，美育的开展主要是通过一些综合性的艺术项目，例如，欣赏和创造艺术作品；开展提升学生审美素养、基于美学观念指导下的艺术教育项目；培养不同学科背景的学生形成鉴赏力的活动等。同时值得注意的是，美育并不局限在艺术领域，美育自身同样能够关注自然、人类世界、日常生活以及生活的艺术本身。美育关乎教与学、生活方式以及对世界的认识，离不开想象力、创造力以及情感的培养与构建，既聚焦于艺术体验，也包含对其他对象的审美体验。

也许正是因为美育的跨学科性和文化多样性，所以对美育概念内涵的理解和界定变得非常重要，这是我们展开美育教学和研究的出发点，不同的美育理解显然有不同的方法和路径。首要的问题就是美育是否属于一个具有明确边界的独立领域。所谓“领域”(domain)指的是在一定范围内的知识探索或者实践活动，有其既定和独特的目的结构。换言之，美育是否可作为独立的门类或教育形态，有其自身的学科特性与目标，而不是作为实现其他教育，诸如德育、智育的辅助手段。笔者认为，美育首先是一个独立的教育和知识领域，有其独特性，这是美育所以存在的根据。其次，美育又是一个开放的知识和教育领域，与其他领域相交渗透、相互作用，没有这种互动关系，美育的发展便会资源有限，甚至捉襟见肘。

其实，国际上关于美育的认知存在相当的分歧和争议，美育专家布劳迪(Harry S. Broudy)总结了关于美育的一些相对具有共识性的看法。首先，美育应该在各门艺术中开展，不同艺术门类的共性是构建美育工程的前提。其次，美育应在课程体系中拥有稳固地位，成为必修课，因为美育对于所有学生来说既有益又必要，所以不限于有特殊艺术天分的学生。再次，虽然承认美育与道德、政治、经济、宗教等相关联，但是在其关联程度上却远未达成一致意见，这种分歧同时也反映在了具体的教学中。最后，尽管不同观点都对于美育的目标和方法有理论上的解释，但由于其依据的美学原则和教育理论不同，造成了相当程度的不一致。布劳迪总结的这四个看法的前提是，人们都承认美育的独立性和重要性，并强调美育有自己的实施方案和明确目标。但对美育的边界以及如何定义尚存在诸多分歧，这也是美育学科自身的特性所致。

由于美育具有跨学科性和文化多样性，这就带来两个方面的差异：第一个差异是美育可以从不同的学科角度来加以规定，进而得出完全不同的美育理解。第二个差异体现在文化多样性上，不同的民族或国家或地区，有不同的文化传统和教育系统，因此在美育的理解方面呈现出相当不同的观念。

从学科角度来看，美育至少可从三个视角来考察：美学、教育学、美学与教育的关系。从教育学的维度来看，美育在很大程度上与艺术教育高度重叠，抑或是直接将两者等同，此视角强调美育作为一种教育形态的具体实践方式、过程与目的以及它与其他教育的互动。从哲学美学的视角出发，美育常常作为美学理论的应用领域，特别是美育与德育的关系十分紧密，并且美学概念的探究与分析的方式本身具有其教育意义。从美学与教育的关系来看，有一种观点认为，最广泛意义上的美育就是将美学的理念贯彻到教育的方方面面，使教育本身成为一种审美体验。美学的原则或许可以对教育有指导作用，而教育是美学研究的落脚点之一。教育学的视角强调了美育的实践性，为美育具体的政策制定、教学模式提供了可实施的方案；而美学的视角则体现出美育所依据的理论基础，使美育成为教育中不可或缺一环的观点得以成立。将美学与教育的关系考虑在内，便能够更深入认识到美育的独特性，同时兼顾实践与理论的联系与区别。笔者认为，将这三个层面的美育认知结合起来，或许更有启发性，因为任何一个单一视角都有显而易见的局限性。所以，采取跨学科的视域融合，则可以看到美育的全景图。正像加达默尔所指出的那样，不同视域的融合“意味着，我们学会了超出近在咫尺的东西去观看……为了在一个更大的整体中按照一个更正确的尺度去更好地观看这种东西”。当然，视域融合并不意味着消解以上三个不同视角的独特性，而针对美育的不同侧重点，这些不同的学科视角有时也有自身的独特性，它们之间的差异性恰恰体现出美育的复杂性。

从文化多样性的角度来看，美育的理解和界定显然受制于不同的文化传统和教育体系。在观察发达国家对美育的定义时可以看出，英美等国的美育理解显然与欧陆有明显不同。比如在英国，美育的概念正在被“艺术—设计教育”概念所取代，因为英国的中小学美育既强调一般意义上的审美教育，同时又关注文化创意产业的功能，因此逐渐以“艺术—设计教育”概念来取代传统的美育概念。此外，基于英美等英语国家的经验主义和实用主义的传统，英美等国向来比较抵制纯粹的哲学美学观念，更强调美育的实践性、可行性和可测评性等，所以晚近更多地用艺术教育来取代美育概念似乎是一个趋势。反观在欧陆国家，尤其是美育的发源地德国以及斯堪的纳维亚国家，对美育的学理性概念仍非常重视，哲学美学对美育的传统影响仍非常强大。此外，有迹象表明，在德国语境中，美育概念的使用与音乐教育关系更为密切，而在涉及艺术教育概念的使用时，则多半意指造型艺术教育。这种区分性地使用美育或艺术教育概念的方式，也是理解美育时需要关注的一个方面。

基于不同国家、不同文化与不同语境中对美育理解的复杂性和多样性，以下我们将美育的学科界定归纳为四种最具代表性的观点：美育即人文教育、人格教育、艺术教育和文化教育。这四种看法各有其内在的学理依据，亦有一定程度的美育目标设定的差别，更反映出多元文化和教育民主化对美育的深刻影响。通过这些不同的界定，我们可以瞥见美育的学科特性，并对我国当前美育研究的学科体系、学术体系和话语体系的建设，具有参照和启示作用。

美育即人文教育

将美育视作人文教育是美学最悠久的传统之一。美育的学科性质属于人文学科，美育着力于人文教养的培养，突出人文精神和人文关怀，这是历史地形成的美育传统。从源头上看，美育概念的形成发端于哲学美学，席勒首创“审美教育”，就是在传统的哲学领域建构美育学科的。其美育思想承续了鲍姆嘉通、康德以来的德国古典美学传统，强调通过审美游戏来协调现代性中出现的人性冲突，进而实现完善人格的发展，达至社会和谐的远大目标。

所谓“人文”的概念在美育中包含了复杂的内容，按照《大英百科全书》的界定，人文学科是一个知识分支，涉及人类及其文化或分析和批判性探究方法，这些方法源于对人类价值观和人类精神独特表达能力的欣赏。人文学科迥异于自然科学和社会科学，它包括各种有关语言、文学、艺术、历史和哲学的研究。这一界定清晰地揭示了美育作为人文学科及其人文教育的内涵，它基于哲学，通过文学艺术来展开，弘扬历史传统。所以，在当代美育界，将美育界定为人文学科或人文教育是认知美育的一种重要路径。叶朗对此有很明确的论断，他认为当代社会面临着危机和隐患，尤其是物质的、技术的、功利的追求压倒一切，精神生活及其追求被忽视、被冷淡、被挤压。所以重返人文传统，重视人文教养是当代美育的题中之义。他特别指出了人文教育的三方面功能：其一是提供正确的价值和意义体系，从而为社会提供正确人文导向；其二是通过人文教育提高整个民族的文化素质和文化品格，塑造一种文明、开放、民主、科学、进步的民族精神；其三是为国家建设提供人文咨询、人文设计和人文论证。所以结论是：“美育属于人文教育，它的目标是发展完善的人性。”

从国际美育发展趋势来看，从人文学科和人文教育角度来界定美育的传统依然强大。尤其是在科学技术越来越深刻影响社会和文化的新的语境中，坚守人文教育成为一个迫切的哲学和教育学问题。哲学家列维指出：“人文学科是无法遗弃的。人文学科非但没有过时，反而具有永恒的相关意义，因为它们是交流沟通的艺术，是传承的艺术，也是批评的艺术……所以说，人文学科这只杯子，必然是我们饮用生命之水的容器。”这段话道出了人文学科在当代的重要地位，它使我们拥有关注自己、他人和世界的价值的洞察力，特别是关涉那些无法用客观标准衡量的价值。倡导美育的人文教育特性，是确立美育独立地位的前提，是美育这门学科的内在本质，也与美育所追求的目标一致。以人文教育视角来规定美育的知识学特性，就需要将人文学科的方法和目标融入美育的理论和实践中，除了培养审美素养外，美育还关涉批判性思维的建立、自我反思的养成、正确观念的塑造，以及人与人之间关系的改善。在对于工具理性和科学技术极端推崇的当下，美育作为人文学科也能够发扬人文主义，唤起对于精神成长和陶养的关注。列维还提出一个精彩的观点，他认为存在两种人文学科：“活的人文学科”和“教的人文学科”，前者是作为人日常生活组成部分的人文学科，后者是高等教育体系中研究性的人文学科；前者的蓬勃发展离不开后者，后者应该服务于前者。这一理念对于理解和界定美育具有启示价值，我们可以说美育在高等教育的体系中首先是“教的人文学科”，不仅在实践层面作为通识教育体系中不可或缺的部分，还应该在理论层面作为独立学科进行研究；更重要的是，美育同时还是“活的人文学科”，拓展到更为广阔的社会文化领域，美育才能将其人文精神融入社会生活的方方面面，滋养一代又一代人。

美育作为人文教育究竟具有哪些具体涵义呢？它有哪些基本模式？应如何开展？拉尔夫•史密斯(Ralph A. Smith)认为，强调美育对人文学科或人文教育有重要的启发意义。美育以反思性的感知来制定美育的总体目标，培养一种特质，使年轻人能够以一定程度的智慧、敏锐性和自主性进入艺术世界。从人文教育来看，美育的功能可以概括为四点：美育不仅培养欣赏卓越艺术的品质，还能提升审美鉴赏的能力，塑造批判性的思维方式和接受多种文化的意愿。这四点都是人文学科的传统目标，符合人文学科的基本理念。优秀的艺术作品能够以审美体验的独特注意方式被我们所感知；它为思考人性和世界提供了富有想象力的模式。审美鉴赏的能力因为其以积极的方式塑造自我和提供人文洞察力的双重功能而获得价值，它可以建构能力和启发意义。艺术作品不仅具有以积极的方式整合和塑造自我的潜力，而且还具有提供所谓的审美智能的潜力。在解读艺术作品的过程中，其意义和价值需要批判性思维的参与。这些能力的提升也进而能够外化为对其他文化的艺术和价值观的尊重。在这个基础上美育才能恢复对人类能力的信心并有效应对各种新的挑战。美育是人文学科最典型的案例就是“基于学科的艺术教育”(DBAE, Discipline Based Art Education)模式，以艺术史、艺术创作、艺术批评和美学作为四门有助于艺术创造、理解与欣赏的核心学科。将总体目标定位“培养一种健康发展的艺术理解力”，课程安排、教材编撰、教学方式和评估等各个方面都立足于此。DBAE模式将美育划到通识教育中人文学科的领域，确立了美育的地位，为美育的实践勾勒了一个较为理想化的蓝图。

总之，美育学科的界定与人文学科及其人文教育关系密切，人文性揭示出了美育的核心特性。作为一门人文学科，美育的基本理念与其他人文学科一以贯之。但美育的目标不仅仅是欣赏艺术或是创作艺术，而是培养审美能力，更重要的是提升人文素养，塑造自我，使个体拥有更开阔的眼界和对生活更深刻的体会。在人文学科原则指导下的美育实践，涵盖内容更为全面，特别是对相关理论知识的学习也被纳入课程的设置中。在我国，始终重视美育的人文性，一直以提高审美和人文素养为核心目标，弘扬中华美育精神，强调以美育人，以美化人，以美培元。因此，关注美育人文性的观点能为我国更好地开展美育提供思路，也需要我们进一步思考，如何将美育与中国人文学科中的“伟大传统”结合起来，构建符合中国传统人文精神和本土思想的中国美育话语。

美育即人格教育

人格教育(Education of Personality Development)将塑造受育者的人格发展与完善作为教育目标。人格是指使某人与其他人不同的一系列情感品质、行为方式等。回到席勒最初的美育规划，他之所以提出美育的设想，其实就是针对现代社会人格的分裂，即他所说的“感性冲动”与“形式冲动”所导致的人格分裂。审美的游戏冲动具有某种协调人格冲突的功能，所以美育从根本上说，就是为了健康、完善与和谐人格的建构。从这个意义上说，美育在18世纪末的提出，就是指向人格教育的。

当然，作为美育指向的人格教育，在此并非一个狭义的术语，而是具有广泛的内涵。当下高等教育的一个严峻问题就是专业化和知识细分，进入大学伊始，学生就被限定在具体的专业或学科领域之中，因此人格的丰富性和潜能的多样性就被极大地抑制了。美育作为通识教育的关键一环，旨在打破专业细分带来的局限性，给学生以多方面的赋能，使之人格发展更为丰富完整。所以在美育理论中，我们经常看到“审美福祉”“价值教育”“全人培养”等观念。比如“全人”观念始终是以人本主义教育观为基础的。人本主义心理学家罗杰斯指出全人教育应该促进各种素质的全面发展，自我的实现；哲学家雅斯贝尔斯认为教育的目标就是培养全人，全人是一个完整的人，一个身心得到和谐发展的人。王国维曾经在《论教育之宗旨》中提出教育的宗旨在于使人成为一个“完全之人物”，这样的人身心统一，各个方面都能得到完整均衡的发展。所以我们有理由认为，人格教育或全人教育都是遵循以人为本的理念，它是美育的重要目标指向。据此，美育是人格教育可表述为，美育的目标不仅仅是提高审美素养或学习艺术，这两者都只是美育的手段或者中间阶段，其最终落脚点是人格的完善，是知、情、意的全面发展，在这个层面上美育与智育和德育建立起了紧密的关联性。

作为人格教育的美育所诉诸的主要手段仍是艺术，但其落脚点则不仅仅是审美素养的培育和提升，而是关注一个人所应具备的全面素质。美育是通向一个理想的人的必经之路，而在这个过程中强调工具理性与感性直观的协调发展。席勒在《审美教育书简》中，将美育提高到与德育、智育等教育同等的地位上，希望通过美育塑造完善的人格，培养道德高尚的公民，最终能够建立起理想中的国家。他指出：“人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美，人们才可以走向自由。”“有健康的教育，有审视力的教育，有道德的教育，也有趣味和美的教育。最后一种教育的意图是，在尽可能的和谐之中培养我们的感性和精神的整体。”将美育看作人格教育，就不仅仅停留在个人或者学校的层面，而是要将目光投向更为广阔的社会生活和国家建设的背景，人格的完善不仅仅停留在审美层面上，更有对生活的态度和对道德与政治的理想的追求。

[德]弗里德里希·席勒《审美教育书简》

教育是改变人、塑造人格、认识世界的过程，美育是人的发展中不可或缺的一部分，应该平等地普及到更广泛的群体，融入全民教育的每一个阶段。在当前学校教育中有一种倾向，教师授课给学生，通过考试衡量并量化知识的掌握情况，同时学生还要面临升学就业等现实压力，总体来说现有教学模式多数都是学生被动接受，而不是自主地学习体验。美育则应与之相反，李希特(Hans Günther Richter)认为，审美教育的方法应主要是由内而外的启发，而非由外而内的塑造。他在论述审美教育的功能时，将美育能促进个体人格的发展放在首位。他认为，传统学校教育模式偏重工具理性的培养而忽视了感性直观能力，存在诸多弊端。美育强调审美经验的培养，促进理性和感性的协调，提高审美判断力，有利于人格的健康发展和形成。美育要求学生主动体验，更多的是为受教者提供一种可以自主行动和思考的情境，美育过程中的参与者有机会自己创造、改变和保留审美体验的空间，由此，审美体验可以成为存在的自我体验。这种对学习积极性的激发更能促进对自我认知的完善和人的全面发展。格林(Maxine Greene)认为，美育应让学习者主动去关注到什么是需要被注意的，打破先见，探索意义。“美育在任何意义上都不应该被边缘化，作为一种锦上添花的附带，而是人的发展不可或缺的一部分——人的认知、知觉、情感和想象力的发展。”布劳迪将美育定义为一种重要的价值观教育，美育能够提供一种语境，旨在解决教育中长期存在的问题，培养人追求美好生活的规范和标准。由此可见，美育对于涵养人格意义非凡，更能进一步促进反思和改善固有的教育模式。

在人格教育的层面上讨论美育，是将理想人格的培养这一目标放在首要位置，从个人扩大到整个社会。进而在教育领域内，就会关注整个教育体系中美育的地位以及与其他教育之间相辅相成的关系。从更宏观的层面来看，美育对个人生活和整个社会的价值也值得探讨，例如门罗•比尔兹利(Monroe C. Beardsley)提出的“审美福祉”概念，认为审美福祉是由一个社会在特定时刻所经历的所有审美体验的总和所构成的，个人经过训练能够从审美体验中受益。审美福祉在社会规划中有重要地位，对高质量的生活来说意义非凡，对社会价值和对人格的培养也有长远的作用。个人通过美育的训练，在提高审美素养的同时也能够提升个人的鉴赏力与判断力，丰富情感，完善人格，过上高质量的生活，朝着理想中人的全面发展的目标前进，有益于整个社会的发展和进步。在我国现今的教育体系中，美育仍是相对薄弱的环节，因此，为了更好地推进美育，应明确美育对个人乃至整个社会的作用。同时，研究和解决美育在现有教育框架下所出现的实践问题和困难，对改革和发展美育事业意义重大。

美育自诞生初始，就与人的发展密不可分，将人的全面发展作为美育的终极目标的线索始终明晰。无论是从人格教育或人文学科的视角出发讨论美育，落脚点都是人，美育能够以有益的方式塑造自我，完善自身。这两种主要的观点各有其特点与优势，人格教育的理念的优势在于视野开阔，更重视美育的目标和效用，在这一思想指导下能更好地定位美育学科和制定政策，并且并不只局限在教育领域内，还扩展到社会层面，能够更全面地认识和发展美育。人文教育的思想核心则是强调了美育的根本，有着坚实的理论基础，既有传统与历史的一脉相承，更有当下的巩固和发展。但是这两种理论范式也各自存在一定局限性，人格教育的理念可能会在学校教育和其他场所的教育之间的关系如何平衡和协调上出现问题，人文学科的视角很难解释自然科学中的美育或者当下随着技术更新出现的新的美育实践。更重要的是，这两种理论都是从较为整体性的维度上来界定美育的，可能缺少更细致深入的论述。但是可以肯定的是，它们彼此之间是互补的而非对立的关系。要理解更为丰富的美育概念，还需要借助更多的理论资源。

美育即艺术教育

美育和艺术教育的关系一直处在剪不断理还乱的状态。从国际美育界的发展趋势来说，有一个逐渐以艺术教育取代美育概念的趋势，这就引发了对美育与艺术教育差异性或同一性的不同认知。美育即艺术教育是一种最为普遍的看法，比如联合国教科文组织的会议和文件如《里斯本路线图》《首尔议程》等，均采用艺术教育而非美育的表述。然而，从不同的视角出发，美育与艺术教育之间的关系有着不同的解读路径。其一，美育等于艺术教育，或美育就是艺术教育，两者只是说法不同，本质并没有区别。其二，从美育的维度来看，美育大于艺术教育，即美育不止是艺术教育，还有超越艺术教育之外的内容，比如自然、环境、生活美育等不容忽略的层面。其三，从艺术教育的维度来看，美育小于艺术教育，艺术教育不止作为美育，还有其他内容如专业教育，并且艺术本身的教育功能不止是美育，还有德育、智育等。这三种看法的出发点各有不同，但不可否认的是，艺术教育确实是目前美育最核心也是最有效的实践路径，研究美育必然要首先讨论艺术教育。认为美育即艺术教育，一个主要的理论依据是艺术所具有的复杂多样的功能，通过艺术的体验可以重塑主体的审美能力和提升审美素养。同时，恰如国内关于这一问题的常规表述一样，美育主要是通过艺术教育来展开的。

艺术之于美育的必要性，在理论层面上，首先源于美学与艺术的天然联系，同时艺术本身在教育中的独特价值也不言自明。阿恩海姆在《对艺术教学的思考》中指出：“艺术就是生活本身完善、纯洁、真挚的召唤。因此，艺术是我们所能得到的，实现生活目标的最有力的工具之一。如果人们没有获得这一权益，实际上就是对他们的剥夺。”杜威认为艺术经验是表现性的，因此也是交流性的，正因为这种特性，艺术经验才会在日常生活中将人们凝聚起来，打破隔阂的力量。艺术与美是交流得以发生的枢纽，而艺术表现的核心是一种情感力量，其情感特性作为善在社会中发挥作用，美与善就能够获得统一。艺术能使生活重获美的尊严，使人类获得真正的幸福。一方面，艺术是对于现实生活的升华；另一方面，艺术是人类文明和创造力的结晶。无论是艺术静观还是艺术创作的体验，都能集中地提高审美素养与审美认知，这使得艺术在美育中的主导地位不可撼动。

在联合国举办的两届世界艺术教育大会中，其提案和议程文件明确地显示出了当前以艺术教育取代美育的理论倾向，《里斯本路线图》指出，“艺术教育的目标是给予所有人平等地参与文化艺术活动的机会，因此艺术教育需要成为全民教育计划中不可或缺的一部分。”《首尔议程》中进一步强调，“艺术教育是儿童、青年和终身学习者均衡发展其创造力、认知、情感、美学以及社会素养的基础。”列维曾指出艺术教育的目的在于“培养文明感，孕育创造力，传授有效的交流沟通能力和提供工具以评估人们所读、所观和所听的对象”。格林认为，美育是一项有意识的活动，旨在培养欣赏的、反思的、文化的和参与性的艺术活动，使学习者能够关注到应该注意的事物，并且在各种意义上将艺术作品引入他们的生活方式中。当这种活动开展时，新的联结在经验中形成，新的模式建立起来，新的前景打开。作为艺术教育的美育，不是着眼于培养某一门类的专业艺术家或者艺术理论家，这与专业艺术教育有着明显的区分，是作为通识教育的一个部分，通过艺术，人们能够主动去思考自身与世界，并为人类拥抱一个更美好的未来作出努力。

美育即艺术教育的主要观点是美育培养审美素养的目标必须要依靠艺术教育来实现，因此以艺术教育为中心的美育理论一般会将目光专注于某一门艺术之中，比如视觉艺术、音乐或者戏剧，探讨这些艺术本身的审美价值与功能，这些价值和功能能为美育带来什么，以及学习这门艺术能培养出哪些与审美相关的能力。但是将艺术教育与美育直接等同也会带来一些问题，例如美育的具体目标是否会仅限于培养艺术的鉴赏力和创作能力，还是通过艺术来培养审美能力，这两者在美育实践中很难完全区别开来。同时，正是因为艺术是大部分美育讨论的焦点，所以在艺术之外的美育作为其附加也顺理成章地成为重要的讨论对象，例如自然与环境美育、设计美育以及科学美育等，这些观点都强调了艺术之外的事物的审美维度，但它们并非是对于艺术教育的否认，而是将美育的范围拓展，不再局限于艺术教育之中。这些美育门类的存在也说明了仅使用艺术教育所存在的局限性。

总体而言，以艺术教育为出发点定义与解释美育，主要立足于艺术实践与审美理论两方面，以超越艺术的美育作为其补充。艺术教育的观点可以说是当今美育最主流的观点，许多国家甚至直接以艺术教育取代美育一词，将两者合而为一。但在我国当今的语境下，美育仍是一个以艺术教育为抓手，同时也注重其他美育如自然美育、环境美育等的系统工程。相较而言，不限于艺术教育的美育观点与我国的美育概念与界定更为相近，也能将更丰富的审美形态和活动包含在内，坚持使用“美育”一词，也更符合我国构建“大美育”概念的理论道路。

美育即文化教育

将美育与文化教育相关联，是一种值得关注的美育新话语。前三节所讨论的美育话语在我国的美育理论中已被反复论述过，而文化教育则相对较少被提及，因此本文将其作为第四种美育理论范式进行探讨。美育与文化教育的结合在英美并不多见，在20世纪70年代的德国以及90年代的法国才被逐步确立起来。此观点的源头是随着经济与科技的发展，对文化的理解发生了决定性的变化。文化的概念被扩展，日常的文化表现形式越来越多地进入了人们的视野，可以说文化涉及了人类生活的所有形式：“文化是我们的生活方式。”在这样的背景下，美育、艺术教育、文化教育三者之间隐含的张力日渐显露。美育强调整体性和统一性，艺术教育则囿于高雅艺术的领域，这两者是否有足够的开放性将不同于传统精英模式的文化审美形式容纳其中便受到了质疑。此时文化教育成了一个相对折衷的语词被提出。一方面，文化教育的提出是作为一种对于美育和艺术教育的批判和反思，艺术教育主要还是对“美”的艺术的静观和理解，文化教育则将“有用”的艺术也包含其中；另一方面，文化教育也能够同时兼顾传统的高雅文化和传统之外的新的审美形式。可以说文化教育在一定程度上能够整合协调美育与艺术教育，并且能够补充作为美育的艺术教育所存在的局限性。文化教育并非一个全新的提法，文化本身就贯穿在教育体系的诸多方面，所以需要进一步澄清作为美育的文化教育的独特话语特征和优势。

在联合国的《世界人权宣言》和《儿童权利公约》中都提到了积极参与文化的必要性：“人人有权自由参加社会的文化生活，享受艺术。并分享科学进步及其带来的好处”“应尊重并促进儿童充分参加文化和艺术的权利……”在这个表述里，文化与艺术处于并列的位置，为把文化教育引入美育话语提供了有力的政策支持。文化教育是一种集体性概念，统合了各种理念，实现了从过去到未来的平衡。可以把文化教育看作是一种通识教育的形式，在文化教学形式的框架内，通过文化和艺术手段，在美学、身体、政治、伦理和传记等方面，使个人和社会的发展成为可能。文化教育对于人类的发展至关重要，且关乎终身教育的过程，能够支持人格的全面发展，传达认知性的和非认知性的能力，有助于情感的发展，同时将文化结构和内容中的精华一代代传递下去，继而推动社会的进步。文化教育不仅停留在教育层面，还将上升到国家层面的文化建设。在这个意义上，文化教育与美育得到契合和统一，文化教育领域也可以为美育提供丰富的资源。将艺术教育扩展为文化教育，首先意味着向整个文化领域的开放，超越艺术领域延伸到其他领域，如文化遗产、科学文化、建筑、生活环境，等等，同时还向其他文化开放，并能够应对跨文化和文化多样性的挑战。其次，文化教育需要考虑与艺术本身相关的文化层面，如反思性、历史性、批判性，等等。与艺术教育相比，文化教育的广度与深度能为美育理论建构提供有力支撑，在实践活动上也有助于政策的制定和实施。

将美育置于文化的情境中，有着传承性和开放性的特征：一方面有利于发扬本土优秀文化传统，形成文化认同感和培养文化自信意识；另一方面有利于促进跨文化的交流与沟通，适应如今多元文化的大环境。文化教育的开展必须立足于不同国家地区的文化传统和现状，同时文化教育也为不同生存状态的人提供了丰富的可能性，比如在接触不到艺术教育特别是高雅艺术的地区，结合当地文化传统和特色开展美育更具实际意义也更具有可行性。如今各种文化之间的距离在日渐缩小，多元文化的交流和碰撞是主流趋势，在高度互联的世界里，信息技术、交通发达能够使得人们更容易拓宽视野，接触新环境和新事物。人们通过各种形式去回应或者引领文化，成为实实在在的参与者。作为美育的文化教育的作用就是其潜在可能性会成为沟通不同文化和身份之间的桥梁，因此美育将会指向通过教学来传达一种合适的文化和美学生活方式。在艺术和文化的背景下，美育可以作为文化教育成为普通教育的一部分，这种对美育的理解，强调了美育对于时代精神的回应，同时也使美育肩负起了更重要的使命，更深刻地融入教育本身的过程中。美育是在艺术中学习，而不是通过艺术来学习。文化教育与艺术教育的关系并非对立，而是互为补充，同时，文化教育也在一定程度上突显了艺术与文化的关系。

虽然当前以欣赏为主导的艺术教育仍然是美育的重要抓手，但是艺术特别是静观型的高雅艺术的局限性逐渐显露，这就意味着更多美育的可能性有待发掘，比如自然美育、身体美育、设计美育、环境美育的提出，等等。艺术已经不是美育的唯一手段，而是要与不同学科领域进行结合，更紧密地吸纳各种资源为美育所用，在这个前提下文化教育作为一个更包罗万象的概念能兼收并蓄、融会贯通，为美育提供新的方向，以本土文化精神为出发点的同时也与世界接轨。艺术教育与文化教育存在着内在的张力，但是两者并不是对立的关系，在一定程度上文化教育可以涵盖艺术教育，同样艺术教育也可以将文化教育作为一个环节。这两者在美育的语境中既是并行的也是一致的，在对抗与互补中为理解美育提供了启发性的理论。

结语

美育作为一个概念，一门学科，一个知识系统，一个教育实践领域，有其独有的学理依据和教学方法，这是美育与其他教育相区分的标志。但是美育的跨学科性和文化多样性，使其与其他学科和知识相互交错、彼此影响。美育本身的当代发展，同样呈现出跨学科性和文化多样性。以上我们所讨论的国际视野下对美育的四种代表性理解中，相对来说，美育即人文教育和美育即人格教育，是比较传统的理解，与对人及其文明的传统认知关系密切；而美育即艺术教育和美育即文化教育，这两种看法比较偏向于当代社会文化的发展，是美育对当代性的敏锐回应。这四种观点联结着过去与现在，又指向了美育的未来。

进一步来说，人文教育与人格教育既有区别，又有关联。区别在于说美育即人文教育，突出了人文学科及其人文传统对美育的奠基作用；而强调美育是人格教育，则彰显了人格完善和人的理想对美育的导向功能。虽然这两种理解相对说来比较传统，但是在当代中国语境中，这两种认知均有很重要的方法论意义。21世纪的全球化引发了国家间高度竞争的关系，而国家间的竞争说到底还是人才的竞争，人才的竞争说到底又是教育的竞争。人文教育与人格教育在这样的竞争中不是变得边缘化了，而是更为重要了。晚近流传着国内外顶尖大学最多借阅图书书目的比较，清楚地标识出本土高校在人文教育和人格教育方面的差异，足以引起我们的重视，尤其是对美育的认知还需要提升。从后面两种代表性的美育观念来看，美育即艺术教育是现在最为流行的认知，其好处在于更加明确地将美育定位于艺术教育，以艺术为核心。但其缺憾在于艺术之外的更多人类社会文化层面的内容，如何在美育中得到拓展仍是一个难题。在这个意义上说，美育概念比艺术教育概念更有其合理性，尤其是在中国，美育的传统从不限于艺术，所以我们在学科、学术和话语体系的创新方面，提倡美育显得更加合理，其高度和广度都超越了艺术教育。而最后一种美育认知——美育即文化教育，正好体现出美育超越艺术教育的必要性，尤其是对美育中存在的精英主义观念的警惕和抵制。但问题在于，文化这个范畴更为广阔，将美育等同于文化教育，又隐含着取消美育规定性和特殊性的潜在危险。

近日，教育部最新颁布的文件中提出进一步加强学校美育工作，要“以浸润作为美育工作的目标和路径，将美育融入教育教学活动各环节，潜移默化地彰显育人实效，实现提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。综上所述，我们有理由相信，在中国式现代化的历史进程中，在新时代的伟大征程中，坚持美育概念及其中国式阐释，乃是我们发展美育事业极为重要的一环。一方面应广泛吸纳国际美育的资源为我所用，另一方面又必须以我为主，保持美育定力，从本土社会文化实际出发，全面深入地推进本土美育事业的健康发展。

作者：左漪漪 单位：南京大学艺术学院

《中国文艺评论》2024年第3期（总第102期）

责任编辑：韩宵宵

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